Schule, Aggression und Gewalt - Konturen eines Problems
   
 

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Wichtige Aspekten der Gewaltproblematik:

  • Theoretische Grundlagen - Der Gewaltbegriff
  • Schulische Risikofaktoren für Gewalt
  • Ergebnisse der Schulstudien
  • Jugendkulturelle Orientierungen, Gewalt und Extremismus
  • Zur Charakteristik des Rechtsextremismus
 

Theoretische Grundlagen – Der Gewaltbegriff

Die Begriffe Aggression und Gewalt werden alltagssprachlich und in wissenschaftlichen Publikationen in sehr unterschiedlichen Bedeutungen verwendet. Gewalt wird dabei meist als der Oberbegriff gewählt. In der wissenschaftlichen Tradition allerdings ist der Aggressionsbegriff der übergeordnete, d.h. Gewalt ist dann eine besonders extreme Form von Aggression. Gewalt lässt sich als absichtsvolles Handeln von Individuen und Gruppen fassen, das auf andere destruktiv wirkt. (In Erweiterung dazu kann gewalthaltiges Handeln auch als ein ultimatives Mittel der Machtausübung im Rahmen einseitiger Über- und Unterordnungsverhältnisse verstanden werden.) Gewalt bedeutet zielgerichtete Schädigung und schafft Opfer. Das bedeutet, dass in der Auseinandersetzung mit Gewalthandlungen sowohl die Seite des Täters aber auch die des Opfers untersucht werden muss.

Gewalt wird gesellschaftlich bestimmt und in sozialen und zwischenmenschlichen Interaktionsprozessen erlernt. Man spricht dabei von zwei wesentlichen Lernprozessen, dem Beobachtungslernen und dem Bekräftigungslernen. Was ist damit gemeint? Beobachtungslernen bezieht sich z.B. auf die Familie der Kinder und Jugendlichen oder auf die Gleichaltrigengruppe. Dort wird aggressives Verhalten vorgelebt, in manchen Familien erfahren das die Kinder im wahrsten Sinne des Wortes am eigenen Leib und wenden es dann als quasi vorgelebtes und selbst erlebtes Problemlösungsmuster in entsprechenden Situationen an. Verstärkt wird das bei solchen Jugendlichen oft durch den Einfluss entsprechender Medieninhalte, wie z.B. Gewaltfilme.

Bekräftigungslernen meint, dass körperliche Gewalt dann angewendet wird, wenn sie zur Bekräftigung und zur Bestätigung der eigenen Person führt. Das kann z. B. dann sein, wenn man damit seine Ziele erreicht hat oder wenn man dadurch in seiner Gleichaltrigengruppe entsprechend angesehen und geachtet wird.

Daraus folgt sicher auch – das haben viele Untersuchungen gezeigt – dass sich Gewaltbereitschaft und Gewalt bei Kindern und Jugendlichen in einem längeren Prozess entwickeln können. Diese Feststellung ist insofern von Bedeutung, da sie die Erkenntnis impliziert, dass die Erwartung einer schnellen Überwindung von Gewaltbereitschaft und Gewalt durch relativ kurzfristige oder punktuelle Maßnahmen illusionär ist.

Der Gewaltbegriff muss im Folgenden weiter differenziert werden.

Differenzierung des Gewaltbegriffs

 

Allgemein muss man zwischen personaler und struktureller Gewalt unterscheiden. Personale Gewalt wird als Schädigung von Individuen als Folge einer situativ ungleichen Machtverteilung gesehen. Strukturelle Gewalt muss man als eine Benachteiligung des Individuums – z. B. durch ungleiche Lebenschancen, oder durch gesellschaftlich-institutionell festgelegte Bedingungen betrachten – ohne dassss ein personaler Akteur in Erscheinung treten muss. (So kann man die Organisation von Schule mit Frontalunterricht usw. durchaus als eine Form struktureller Gewalt auffassen, die SchülerInnen und LehrerInnen gleichermaßen betrifft.)

Ein wesentlicher Aspekt bei der Differenzierung des Gewaltbegriffes ist die Unterscheidung zwischen expressiver und instrumenteller Gewalt.

Expressive Gewalt dient meistens der Selbstrepräsentation. Sie hat Bedeutung im Zuge der Präsentation von Einzigartigkeit, über die der SchülerInnen Aufmerksamkeit erreichen will. Gewalt erscheint hier als ein wirkungsvolles Mittel, da sie wahrgenommen wird und Aufmerksamkeit sichert. Die Opfer sind dabei meist beliebig und das Ausbrechen dieser Gewalt ist unberechenbar. Sie ist Gewalt "just for fun" und der Akt der Gewaltausübung wird zum Selbstzweck. SchülerInnen und Jugendliche sind darauf aus, Aufsehen zu erregen, was durch die Brüskierung der Schulöffentlichkeit gelingen kann. Hierdurch erhält expressive Gewalt ihren Stellenwert. Diese Form wird – auch in der Verbindung mit jugendkulturellen Orientierungen und Cliquenkontexten - zunehmend gefährlich, weil sie schwer zu kalkulieren ist und weil die Opfer beliebig sind.

Instrumentelle Gewalt hingegen dient der Selbstdurchsetzung und der Problemlösung in alltäglichen schulischen Konfliktsituationen. Sie ist mit einem kalkulatorischen Aspekt verbunden. Gewalt wird hier ganz zielgerichtet und bewusst als Mittel eingesetzt. Das heißt aber auch, wichtiger als der Vollzug der Gewalthandlung ist das Ergebnis, welches man damit erreichen will.

Zu unterscheiden ist schließlich auch zwischen den verschiedenen Ausformungen der Gewalt an den Schulen. Gewalt kann sich in physischen Auseinandersetzungen – etwa einer Schlägerei – äußern, sich aber auch in der Gestalt von psychischem Druck und Nötigung zeigen. Beispiele sind sexuelle Belästigungen oder Bedrohungen mit dem Ziel, die Herausgabe von Geld oder Wertgegenständen zu erreichen. Charakteristisch für psychische Gewalt ist, dass ein Täter eine Situation so gestaltet, dass sie für das Opfer mit unausweichlichen, belastenden Momenten verbunden ist, ohne dass dabei die Anwendung körperlicher Gewalt erfolgt. Schließlich spielt auch die verbale Gewalt eine wichtige Rolle, wobei die Grenzen zur psychischen Gewalt fließend sind. Schließlich spielt auch die vandalistische Gewalt eine Rolle. Sie kann sich – als spezielle Form der physischen Gewalt – gegen das Eigentum von MitschülerInnen oder LehrerInnen, bzw. schulisches Inventar richten.

Zusammenfassend muss man also Gewalt als eine zielgerichtete direkte Schädigung begreifen, die mit körperlichem Einsatz bzw. psychischen und verbalen Mitteln erfolgt und sich gegen Personen und Sachen richtet. Gewalt im Kontext der Schule wird in der Klasse, der Schule oder auch auf dem Schulweg ausgeübt. Sie richtet sich gegen andere SchülerInnen bzw. deren Sachen bzw. in Ausnahmefällen gegen LehrerInnen und besitzt damit eine interaktionale Dimension.

Eine wesentliche Feststellung ist in diesem Zusammenhang zu treffen: Gewalt – gleich in welcher Form – macht für den Täter im Vollzug bzw. Ergebnis immer Sinn und ist für ihn positiv besetzt. Das heißt: es gibt keine sinnlose Gewalt!

Was macht Gewalt für Kinder und Jugendliche attraktiv und in welchen Zusammenhängen tritt sie auf?

Die Beantwortung dieser beiden Fragen ist insbesondere im Zusammenhang mit der Reaktion auf Gewalttaten an der Schule und mit möglichen Präventionsansätzen wichtig.

Zur ersten Frage: Um sich als Jugendlicher eine Position zu verschaffen – an der Schule und im Freundeskreis – ergeben sich zumindest drei Möglichkeiten: einmal über schulische Leistungen und Intelligenz, zum anderen über Attraktivität und schließlich über Stärke. Die die Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen dominierende Schule ist immer deutlich darauf ausgerichtet, dass man sich sprachlich entsprechend ausdrücken kann, rational argumentieren kann. Wer das nicht kann und unter Kindern und Jugendlichen gängigen Attraktivitätsklischees nicht entspricht (weil er z. B. nicht über die "notwendige " Markenbekleidung verfügt usw.), dem bleibt häufig nur die Demonstration von Stärke – d. h. das geschieht meist durch Gewalt. Hieraus ergeben sich dann die Ansatzpunkte für expressive und instrumentelle Gewalt. Für die Attraktivität von Gewalt sind dabei vor allem folgende Punkte zu nennen:

  • Gewalt schafft Eindeutigkeit, d. h. in Gestalt des "Sieges" über den "Gegner" oder der eigenen "Niederlage" z. B. bei körperlichen Auseinandersetzungen.
  • Gewalt garantiert Fremdwahrnehmung – sprich Aufmerksamkeit – "Reden bringt doch nichts" ist eine in diesem Kontext vielfach zu hörende Argumentation.
  • Mit Gewalt kann man eigene (Leistungs-)schwäche an der Schule kompensieren und sich selbst in den Mittelpunkt stellen.
  • Gewalt (die vor allem in Gruppenzusammenhängen praktiziert wird) schafft "Solidarität": "Ich weiß, auf wen ich mich verlassen kann, wer mir beisteht". Zugleich ermöglicht die Gruppe dem Einzelnen auch Gewalt so auszuleben, wie er es allein ohne diesen Bezug nicht könnte.

Zur zweiten Frage, also zur Frage in welchen Zusammenhängen Gewalt auftritt und mit welchen Motiven sie verbunden sein kann. Hier lassen sich verschiedene Muster und Zusammenhänge ausmachen, die hier idealtypisch dargestellt sind, sich aber in der Praxis oft überschneiden:

  • Der erste Aspekt ist Gewalt als Selbstzweck. Für die Jugendlichen sind damit intensive Spannungs-, Risiko-, Gemeinschafts- und Überlegenheitserlebnisse verbunden, die z. B. über Prügeleien oder andere Gewalttaten hergestellt werden. Entscheidend ist dabei der Kick: "Gewalt ist geil, da passiert wenigstens etwas." Gewaltsame Auseinandersetzungen werden regelrecht inszeniert – typisches Beispiel dafür sind die Hooligans.
  • Ein zweiter Aspekt ist die Gewalt als Selbstbehauptung Gewalt kann also ein Mittel sein, mit dem man in der Gruppe, unter den MitSchülerInnen Ansehen und einen respektierten Platz gewinnen kann. Und die Gruppe grenzt sich von anderen ab, besetzt symbolische oder konkrete Räume und verteidigt sie unter Anwendung von Gewalt.
  • Ein dritter Zugang zu Gewalt ergibt sich aus Benachteiligungsgefühlen, die in verschiedenen Lebensbereichen existieren können, in der Familie, der Schule, in Ausbildung und Freizeit. Auch die Zugehörigkeit zu ethnischen Minderheiten kann solche Gefühle erzeugen. Die Anwendung von Gewalt wird dabei vielfach durch fehlende Ressourcen legitimiert: "Was bleibt uns anderes übrig als Randale zu machen, wenn es für uns keine Freizeitmöglichkeiten gibt?"
  • Ideologisch legitimierte Gewalt ist schließlich der vierte Kontext, in dem sich gewaltförmiges Handeln von Jugendlichen abspielen kann. Gewalt wird – gleich ob von linken autonomen Jugendlichen, rechtsorientierten oder auch ethnisch bestimmten Jugendlichen – als Mittel zur Durchsetzung ihrer Ziele akzeptiert und angewendet.

Wenngleich viele mit diesen unterschiedlichen Gewaltkontexten verbundenen Fragen und Probleme vorwiegend im außerschulischen Bereich eine Rolle spielen, so sind sie doch auch für die Auseinandersetzung mit der Gewalt an Schulen nicht ohne Bedeutung. Jugendkulturelle Stile, die Zugehörigkeit zu Gruppen und Szenen und zunehmend auch ideologische und politische Momente machen vor Schulen nicht Halt. Gewaltbekämpfung und –prävention kann erst dann erfolgreich sein, wenn im Zusammenhang mit den an den Schulen auftretenden Problemen der Hintergrund dafür sichtbar gemacht wird.

 

Schulische Risikofaktoren für Gewalt

Es gibt keine gewaltfreie Schule. Was heißt das?

Das bedeutet zweierlei: Die Schule ist in vielerlei Hinsicht ein Spiegelbild unserer Gesellschaft mit all ihren (Gewalt-)problemen. Und überall dort, wo Menschen zusammen leben und arbeiten, entstehen und existieren Probleme und Konflikte. Die entscheidende Frage dabei ist, wie diese Konflikte wahrgenommen werden und wie man mit ihnen umgeht. In der Konsequenz bedeutet das, dass sich die Institution Schule ständig mit Gewalt, deren Ursachen außerhalb der Schule liegen sowie mit den schulspezifischen Bedingungsfaktoren für Gewalt auseinandersetzen muss.

Die notwendige Differenzierung zwischen externen und schulinternen Gewaltursachen ist unter dem Aspekt der Frage, was man an der Schule gegen Gewalt tun kann, die angemessene Reaktion. Viele Untersuchungen haben gezeigt, dass wesentliche Risikofaktoren für Gewalt außerhalb der Schule liegen.

Wenn es um die Frage geht, wie verantwortlich Schule für Gewalterscheinungen ist, so sind zunächst zwei wesentliche Aspekte hervorzuheben.

Erstens: Die Schule spiegelt gesellschaftliche Bedingungen wieder, die sie als Institution selbst nicht beeinflussen kann. Die Ausgangspunkte für Gewalt bei SchülerInnen werden im wesentlichen in den außerschulischen Lebenskontexten gelegt. Diese Feststellung ist einfach notwendig, da sich Schule heute einem starken gesellschaftlichen Druck und vielen Schuldzuweisungen ausgesetzt sieht. Schule kann diese – bei den einzelnen SchülerInnen sehr unterschiedlichen – Ausgangsbedingungen nur sehr schwer beeinflussen oder gar verändern. Dazu gehören solche Fragen wie die unterschiedliche intellektuelle Leistungsfähigkeit der Kinder, die Fähigkeit sich sozial zu verhalten und mit Konflikten umzugehen, gestörte Familienbeziehungen, unterschiedliche Erziehungsstile der Eltern usw.. Dazu kommt vor allem bei älteren Jugendlichen oftmals die Integration in Jugendkulturen, d.h. die Mitgliedschaft in problematischen Cliquen und Szenen.

Zweitens: Der Schulbesuch ist bestimmend für die Jugendzeit. Was in der Schule passiert, ist deshalb äußerst wichtig für die gesamte persönliche Entwicklung Hier werden die Weichen für später gestellt. Die Schule nimmt wie keine andere gesellschaftliche Institution, die mit Kindern und Jugendlichen zu tun hat, eine gesellschaftlich wirkungsvolle Einschätzung von Leistungserfolg und Leistungsversagen vor und ist damit an den Bedingungen beteiligt, die Gewalt hervorrufen können. Folgt man dem Münchner Soziologen Armin Nassehi, so hat Gewalt an den Schulen vor allem etwas zu tun mit sozialer Ausgrenzung durch wachsende Ungleichheit in unserer Gesellschaft:

"Sie ist auch die zentrale und fast einzige legitime Institution dieser Gesellschaft, spätere Positionen zuzuweisen. Eigentlich ist Schule ja, kann man fast sagen, eine Konkurrenzorganisation. In der Schule wird entschieden oder an entscheidender Stelle mitentschieden, wie der weitere Lebensweg gehen kann. Zumindest ist das der Mythos, den wir haben. Und insofern produziert natürlich Schule in einer Zeit, in der noch nicht einmal Bildung ein sicheres Leben ermöglicht, Probleme mit. Das Dilemma der Schule besteht darin, dass sie eine institutionalisierte Konflikt- und Konkurrenzagentur ist und bleiben wird."

Die Beurteilung als "leistungsschwach" oder "versagend" führt bei den meisten Betroffenen zu Verunsicherung oder Verletzung des Selbstwertgefühls und einer Minderung späterer beruflicher Chancen. Hinzu kommt, dass die Schule in ihrer jetzigen Ausprägung zur Bewältigung aktueller persönlicher Entwicklungsaufgaben nicht genügend beitragen kann und individuelle Bedürfnisse und Interessen der SchülerInnen nur unvollkommen zu befriedigen vermag. Gewalthandlungen von SchülerInnen kann man als Versuche ansehen, sich in der Institution Schule zu behaupten und diese Verunsicherungen zu kompensieren. Sicher wird sich an der grundlegenden Aufgabenstellung der Schule nichts ändern, trotzdem sind aber Veränderungen dringend notwendig. In welche Richtung das gehen sollte, umreißt der Erlanger Erziehungswissenschaftler Dieter Spanhel:

"Meine Vorstellungen gehen dahin, dass Schule sich sehr viel stärker auf die Alltagsprobleme und die alltäglichen Lebenswelten der Kinder einstellen muss. Schule muss viel mehr Erziehungsschule sein und nicht nur Lernschule. Natürlich ist es wichtig, in der heutigen Zeit von der Wirtschaft und Berufswelt her Schüler immer besser zu qualifizieren. Leistung ist gefordert. Aber Leistung kann nur dann gebracht werden, wenn ein optimales Umfeld für die Schüler besteht, wenn eine innere Sicherheit da ist, ein Gefühl der Geborgenheit und das kann vielen Schülern heute in ihrer normalen Alltagswelt kaum mehr vermittelt werden und von daher ist die Frage, ob man nicht doch ein Angebot für eine Ganztagsschule machen sollte, eventuell unter Einbeziehung sozialpädagogischer Maßnahmen und Kräfte für Nachmittagsbetreuung."

Die Aufgabe von Schule liegt eben nicht nur in der Wissensvermittlung. Positives Sozialverhalten, Fähigkeit zur Kommunikation und zur Lösung von Konflikten sind heute mindestens ebenso wichtig wie gute Noten.

Aus diesem Grund nehmen sozial integrative Unterrichtsformen und psycho-soziale Unterstützungsangebote in den Bemühungen des Schulreferats um innere Schulentwicklung eine zentrale Rolle ein.

Die Frage nach den internen Risikofaktoren für schulische Gewalt ist unter zweierlei Gesichtspunkten von Bedeutung. Einmal geht es um die Klärung der Frage, welche Gewaltursachen und –erscheinungen im Verantwortungsbereich der Schule liegen (also auch ganz konkret an einer einzelnen Schule). Zum anderen ergeben sich aus dieser konkreten Bestimmung auch die entsprechenden Interventions- und Präventionsmöglichkeiten.

Eine zentrale Rolle im Kontext der schulinternen Risikofaktoren für Gewalt spielt das soziale Klima eines Lehrerkollegiums, also das "Betriebsklima". Lehrerkollegien, die sich in den Fragen der Leistungsanforderung und –bewertung nicht einigen können und die keinen Konsens über die wichtigsten pädagogischen Verhaltensweisen innerhalb und außerhalb des Unterrichtes finden, verunsichern SchülerInnen stark. Viele SchülerInnen spüren das sehr genau, testen aus, wie weit man gehen kann oder spielen LehrerInnen gegeneinander aus. Ein Kollegium mit gutem Betriebsklima und Engagement für die Belange der SchülerInnen und hohem fachlichen Professionalismus der LehrerInnen hat da eine ganz andere Wirkung, das zeigen viele Erfahrungen und Untersuchungen. Wichtig ist in diesem Zusammenhang auch die Frage, wie mit Gewalt an der Schule, insbesondere mit körperlichen Auseinandersetzungen umgegangen wird. Als grundlegende Norm sollte dabei gelten, dass die Schule ein Ort ist, an dem die körperliche Unversehrtheit des Einzelnen zu achten ist und Konflikte nicht mit Gewalt ausgetragen werden. Das bedeutet auch das sofortige Eingreifen der LehrerInnenbei Gewaltsituationen. Finden Schlägereien oder auch sexuelle Belästigungen unter den Augen der LehrerInnen statt, schauen sie weg, so werden sie faktisch damit legalisiert und die Reaktionen werden viel schwieriger. In der Praxis bedeutet das das Setzen klarer Grenzen und Orientierungsmaßstäbe für die SchülerInnen. Das ist ein Anspruch, der sich sowohl an jede einzelne Lehrkraft als auch an das Kollegium insgesamt richtet und sowohl Auswirkungen auf das Klima im Kollegium als auch auf das Verhältnis zu den SchülerInnen hat. Man kann das auch zugespitzt formulieren: Wie will sich ein Lehrerkollegium der Gewaltfrage in der eigenen Schule stellen, wenn kein Konsens über die gemeinsamen pädagogischen Wertvorstellungen existiert?

Ein weiterer Aspekt im Hinblick auf das "Betriebsklima ist" die Frage der Partizipationsmöglichkeiten – also der demokratischen Mitwirkung von SchülerInnen und LehrerInnen – bei Entscheidungen über wichtige pädagogische Maßnahmen an der Schule. Sind diese Möglichkeiten nicht vorhanden, ist die Folge davon vielfach eine wachsende Distanz zu schulischen Werten und Normen. Umgekehrt fördert eine umfassende Partizipation – die man natürlich entwickeln, fördern und gestalten muss – die Mitverantwortung und das Selbstbewusstsein der SchülerInnen und die Identifikation mit ihrer Schule.

Ein entscheidender Risikofaktor für Gewalt an Schulen ist auch die Qualität der Beziehungen zwischen SchülerInnen und LehrerInnen. SchülerInnen wollen LehrerInnenInnen haben die:

  • gerecht sind,
  • die berechenbar sind,
  • die streng sind,
  • die ihre Meinung offen sagen und von denen man weiß, was sie denken, und
  • die kritikfähig sind.

Als ungünstig erweisen sich LehrerInnen bei denen die SchülerInnen die Maßstäbe für die Leistungsbewertung nicht erkennen können und sich deswegen ungerecht behandelt fühlen. Sind also LehrerInnen in ihrem Verhalten inkonsistent, d.h. geben sie die Regeln für die Beurteilung und Bewertung nicht klar an, wenden sie auch unterschiedlich an – so sind Konflikte vorprogrammiert. Exzessive Restriktivität im Erziehungsverhalten, schematisch-seelenlose Regelanwendung und rigide Disziplinierung begünstigen darüber hinaus ein gewaltförderndes Klima. LehrerInnen, die ihre SchülerInnen abwerten und selbst aggressiv sind, können damit Gewalt auslösen, so der Dresdener Erziehungswissenschaftler Wolfgang Melzer:

"So gibt es eine kleine Gruppe von Pädagogen, die selbst aggressiv ist, zu Abwertung von Schülern und zur Verletzung deren innerer Grenzen neigt und sich etikettierend und stigmatisierend verhält, ein Verhalten, das Schülergewalt begünstigt."

(Melzer, W.: Gewaltemergenz – Reflexionen und Untersuchungsergebnisse zur Gewalt in der Schule)

Sicher werden LehrerInnen oft auch durch den rüden Umgangston von SchülerInnen provoziert. Das Motto "So wie man in den Wald hinein ruft...." stellt pubertäres Verhalten auf Seiten der Jugendlichen und unprofessionelles auf Seiten der ausgebildeten Pädagogen zwar auf eine Stufe, doch gerade die Professionalität der LehrerInnen, so das Hauptergebnis von Melzers Studien, ist im Kontext von Schul- und Lernkultur der Schlüssel zur Gewaltprävention. Gewaltmindernd wirkt ein integratives Lehrerverhalten, das einerseits klare Regeln und Grenzen setzt und Erwartungen an die SchülerInnen deutlich werden lässt, das andererseits aber den SchülerInnen auch die notwendige Wertschätzung und Anerkennung vermittelt. Ein durch förderndes Lehrerengagement geprägtes Lernklima, das Zuwendung und Lernunterstützung und Vermeidung von Überforderung beinhaltet, kann, das zeigen viele Erfahrungen, Gewalthandeln entgegenwirken.

Auch die schulische Lernkultur, d.h. die konkrete Gestaltung des Unterrichtes gehört zu möglichen Risikofaktoren. Ein vorwiegend kognitiv orientierter Frontalunterricht in Verbindung mit hohem Leistungsdruck kann sich hier negativ auswirken. Vor allem das Ermöglichen von sozialem Lernen kann dem entgegenwirken. Soziales Lernen meint offene Formen der Lernarbeit, wie Gruppenarbeit, Freiarbeit, kooperatives Lernen, Lernen durch Lehren, Projektunterricht usw.. Viele Erfahrungen und Untersuchungen zeigen, dass sich ein schülerbezogener und lebensweltorientierter Unterricht in Verbindung mit dem schon angesprochenen Lehrerengagement gewaltmindernd auswirken kann. Schülerorientierung bedeutet dabei vor allem das Aufgreifen der lebensweltlichen Erfahrungen und Probleme der Jugendlichen. Von Bedeutung sind in diesem Kontext auch Angebote, die schwächeren SchülerInnen Anerkennung und Lernmotivation und damit Perspektiven schaffen, sowie Klassen- oder Schulprojekte, die sich mit der realen gesellschaftlichen Situation beschäftigen.

Die zahlreichen Fortbildungsangebote des Pädagogischen Instituts des Schulreferats, die die Entwicklung und Einübung sozialer Kompetenz und die Optimierung der Lernkultur zum Ziel haben, stellen insofern einen dezidierten Beitrag zur Gewalt- und Suchtprävention dar.

 

Was zeigen die vielen Schulstudien zum Thema?

"Terror an Schulen- brutale Schüler greifen sogar Lehrer an", "Gewalt ist schulischer Alltag", "Nervenkrieg im Klassenzimmer", "Gewalt an Schulen eskaliert". Schlagzeilen der letzten Zeit aus deutschen Zeitungen und Zeitschriften. Das Thema "Gewalt an Schulen" ist in letzter Zeit immer stärker ins öffentliche Bewusstsein gerückt. Die Berichterstattung über Disziplinlosigkeiten im Unterricht, Diebstahl, Schlägereien, verbale und körperliche Attacken gegenüber MitSchülerInnen und LehrerInnen, Vandalismus, Erpressung und Raub suggerieren eine dramatische Verschlimmerung der Situation. Doch nimmt die Gewalt wirklich zu oder ist die verstärkte Berichterstattung eher ein Ausdruck für den hohen Sensationswert solcher Nachrichten?

Die wenigsten Bürger haben Erfahrungen mit der Kriminalität im Allgemeinen und mit Gewalt an Schulen im Besonderen. Trotzdem entwickeln sie eine Vorstellung von diesen Phänomenen, die mangels eigener Betroffenheit überwiegend über die Massenmedien vermittelt wird. Es entstehen und existieren Bilder von der Realität, die zumeist mit der Wirklichkeit nicht übereinstimmen. Betrachtet man die massenmediale Berichterstattung über Gewalt an Schulen, so ist festzustellen, dass sie fast ausschließlich spektakuläre Einzelfälle herausgreift, um daraus auf die Situation an Schulen allgemein zu schließen. Die massenmediale Berichterstattung über Gewalt an Schulen

  • geht von drastischen Einzelfällen aus,
  • verallgemeinert schwere, auch strafrechtlich relevante Delikte,
  • unterstellt eine allgemeine Zunahme der Gewalt an Schulen und
  • prognostiziert eine neue Qualität der Gewalt.

So ist es nur folgerichtig, dass die öffentliche Diskussion von einer Vorstellung von Jugend- und Schülergewalt geprägt wird, die immer brutaler und hemmungsloser wird.

Mit dem Anspruch, die tatsächliche Gewalt an den Schulen zu erfassen, wurden seit Beginn der 90er Jahre in vielen Bundesländern eine Reihe von Schulstudien durchgeführt. Vergleicht man die Ergebnisse dieser Studien mit den massenmedialen Darstellungen so ergibt sich ein völlig anderes Bild. Zwei Momente wurden dabei sichtbar:

Erstens wurde fast übereinstimmend festgestellt, dass das Ausmaß der Gewalt an den Schulen nicht dramatisch und nicht so beunruhigend ist, wie es die Medien darstellen. Die Studien berichten nur von sehr wenigen strafrechtlich relevanten Delikten, d.h. bei den Darstellungen in den Medien handelt es sich eher um Einzelerscheinungen.

Zweitens wurde aber zugleich auch festgestellt, dass das Thema ernst genommen werden muss und nicht bagatellisiert werden darf! Was sind nun die wesentlichen Ergebnisse dieser Studien? Folgende Aspekte sind hier anzuführen:

  1. Die Frage nach der Gewaltentwicklung wird von fast allen Studien in der Richtung beantwortet, dass insgesamt ein leichter Anstieg von Aggression und Gewalt an den Schulen festzustellen ist. (Eine Langzeitstudie der katholischen Universität Eichstätt - 1994 und 1999 - hat allerdings für Bayern festgestellt, dass dort in den letzten fünf Jahren die Gewalt nicht zugenommen hat. Körperliche und psychische Gewaltanwendung und auch Vandalismus haben sogar geringfügig abgenommen)
  2. Einzelne Untersuchungen verweisen darauf, dass es weniger einen quantitativen Anstieg, wohl aber qualitative Veränderungen gegeben hat, vor allem im Zusammenhang mit rechten und anderen jugendkulturellen Orientierungen unter SchülerInnen und Jugendlichen. So eskalieren oft die Austragungsformen physischer Gewalt, da sich offensichtlich die Hemmschwellen verändert haben und verschwunden sind.
  1. Von der Gewaltzunahme sind die verschiedenen Schulformen und Altersgruppen in unterschiedlichem Maße betroffen. Die größten Probleme gibt es dort, wo SchülerInnen mit schlechten Startbedingungen und ungewissen Zukunftsperspektiven versammelt sind. Demzufolge haben Sonder- und Hauptschulen stärker unter Gewalt zu leiden als Real- Gesamtschulen oder Gymnasien.

4 Eine zentrale Frage in vielen Studien war, wie hoch der Anteil aggressiver und zur Gewalt neigender SchülerInnen tatsächlich ist. Übereinstimmend hat sich gezeigt, dass die überwiegende Mehrheit der SchülerInnen und Jugendlichen nicht gewalttätig ist. Das bedeutet auch, dass hier im Hinblick auf die Gewaltprävention ein starkes aktivierbares Potential liegt. Viele Studien zeigen, dass es einen "harten Kern" von Mehrfach- und Intensivtätern gibt. Das ist mit etwa 3 bis 10 Prozent eine relative kleine Gruppe von Jugendlichen und SchülerInnen. Sie können aber aufgrund der Intensität ihres Verhaltens in machen Schulen und besonders in ihrer Klasse zu einer Belastung werden. Als gewaltaktive SchülerInnen sind HauptSchülerInnen und BerufsSchülerInnen belasteter als andere SchülerInnen. Jungen sind weitaus gewaltaktiver als Mädchen, d.h. Gewalt an Schulen ist auch ein geschlechtsspezifisches Problem. Weiterhin sind 13- bis 16jährige besonders auffällig. In dieser Altersgruppe findet man häufig Cliquen- und Gangmitglieder.

  1. Wie weit sind nun die spezifischen Gewalterscheinungen an den Schulen verbreitet? Völlig übereinstimmend zeigt sich, dass die verbale Gewalt die an den Schulen dominierende Gewaltform ist, nicht nur unter den SchülerInnen sondern auch gegenüber den LehrerInnenn. Die verschiedenen Schulformen unterscheiden sich stark in ihrer Gewaltbelastung. Physische Gewalt kommt besonders häufig an Sonderschulen für Lernbehinderte und an Hauptschulen vor, eher selten an Gymnasien. Generell überwiegen verbale und psychische Gewaltformen mit deutlichem Abstand vor körperlichen Attacken und Vandalismus.

Insgesamt ist also ein sehr differenziertes Bild der Gewalterscheinungen an den Schulen zu sehen. Problematisch ist sicher auch das hohe Niveau der verbalen Gewalt, die offenbar auf eine geringe Toleranzbereitschaft unter den SchülerInnen und Jugendlichen hindeutet und die die Gefahr in sich birgt in nonverbale, also körperliche Auseinandersetzungen, umzuschlagen

 

 

 

Jugendkulturelle Orientierungen, Gewalt und Extremismus

Wesentlicher Risikofaktor für Gewalt von SchülerInnenInnen in und außerhalb der Schule ist die Integration in Jugendkulturen, in entsprechende Cliquen und Szenen. Sicher spielt Gewalt in viele Jugendkulturen keine oder nur eine sehr untergeordnete Rolle. Andererseits ist die Symbolisierung bzw. Realisierung von physischer Gewalt zunehmend zum Identifikationsmerkmal bestimmter Gruppen geworden – diese Gewalt charakterisiert diese Gruppen und hebt sie auch von anderen ab. Typisch dafür sind heute rechtsorientierte Gruppen – vor allem rechte Skinheads – sowie linke Gruppen, wie die Autonomen und ein Teil der Punks.

Wenn es um die Berichterstattung über Gewalt an Schulen geht, kommt also auch immer wieder der Aspekt der Jugendkultur in die Diskussion, denn es sind dabei oft auch Jugendliche beteiligt, die jeweils durch ganz spezielle jugendkulturelle Stilmerkmale auch öffentlich so auszumachen sind. Auch in der gesellschaftlichen Diskussion der letzten Jahre ist dieser Aspekt stärker in die Diskussion geraten. Oftmals wurde darauf hingewiesen, dass es notwendig ist, bei der Betrachtung entsprechender Aktionen nicht vordergründig bei den politischen Aspekten stehen zu bleiben, weil damit eine Überbewertung erfolgen kann und praktisch im Nachhinein "Begründungen" geliefert werden, deren Inhalte in den vorherigen Auseinandersetzungen kaum eine Rolle gespielt haben. So ist z.B. die Frage zu stellen, was bei Auseinandersetzungen zwischen den entsprechend orientierten Jugendlichen bzw. Jugendcliquen im Mittelpunkt steht, die politisch-weltanschauliche Orientierung oder "bloß" die Auseinandersetzung um soziale Räume, Territorien, Jugendeinrichtungen usw., geht es um bewusstes politisches Handeln oder um das Moment der Provokation. So kann die Fixierung auf die politischen Aspekte in die Irre führen. Das ist auch für LehrerInnen und Schulen wichtig:

"Denn so unerlässlich es bleibt, gegen Gewalt vorzugehen, so wenig spricht dafür, sich von dem weltanschaulichen Beiwerk blenden zu lassen und das provozierende Gewand, in das sich der Protest kleidet, zum Nennwert zu nehmen. Wahrscheinlich wissen die wenigsten jungen "Faschos" was es bedeutet, den rechten Arm hochzureißen und auf Kommando "Deutschland erwache" zu brüllen. Sie wissen nur, dass dies ein sicheres Mittel ist, ihre Eltern verstummen und ihre Lehrer blass werden zu lassen. Und wenn es dies sein sollte, was sie wollen, verhalten sie sich völlig konsequent."

(Adam, K.: Die verlassene Generation. Über Rechtsradikalismus und Jugendprotest.)

Diese Betrachtung wirft zwei Fragen auf: erstens die Frage nach der Bedeutung von Jugendkulturen und zweitens nach den Verbindungen zwischen Jugendkulturen und politischem Extremismus und Gewalt von rechts oder von links.

Etwa bis Ende der 70er Jahre wurden jugendkulturelle Stile und die damit verbundenen Erscheinungen meist mit dem Begriff der Jugendsubkultur umschrieben, immer gebunden an ein relativ genau bestimmtes soziales Herkunftsmilieu. Charakteristisch für die Entwicklung seit den 80er Jahren bis heute ist hingegen, dass sich die Herausbildung solcher Stile nicht mehr ohne weiteres am sozialen Umfeld festmachen lässt. Im Laufe der letzten fünfzehn Jahre hat sich ein breit gefächertes (jugend-)kulturelles Angebot entwickelt, das so reichhaltig und zugleich so schwer zu erfassen ist, wie noch niemals in der Vergangenheit.

All diesen Stilformen ist gemeinsam, dass nur noch der geübte Beobachter die entsprechende Zugehörigkeit ausmachen kann. Für die Verbreitung dieser Stile und der dazu gehörenden Handlungsmuster spielen die Medien eine immer größere Rolle. Deutlich wurde das gerade am Anfang der 80er Jahre, als in den realsozialistischen Ländern die ersten Punks, Skinheads usw. auftauchten, trotz aller Abschottung gegenüber dem Westen. Auch damit, d.h. mit dieser medialen Vermittlung, verblasst der soziale Bezug der Vergangenheit immer mehr.

"Heutige Jugendkulturen sind von ihren sozialen Herkunftsmilieus weitgehend abgekoppelt, da die Milieus ihre Bindungskraft eingebüßt haben und die Stelle ehemals milieubezogener jugendlicher Subkulturen heute weitgehend von Freizeitszenen als wählbaren und abwählbaren Formationen eingenommen wird."

(Vollbrecht, R., u. a.: Jugendkulturen – Faszination und Ambivalenz.)

So finden sich heute in den verschiedensten Gruppen und Richtungen Jugendliche aus allen gesellschaftlichen Schichten, die gewissermaßen situativ auswählen können, welche der Richtungen ihren Bedürfnissen und Intentionen entspricht. Vor diesem nur stichpunktartig angedeuteten Hintergrund erscheint es auch sinnvoll sich vom bisher gängigen Subkulturbegriff zu lösen und besser von Jugendkulturen zu sprechen.

"Und es handelt sich heute eher um pluralisierte alltags- und jugendkulturelle Lebensstilvariationen und Gruppierungen, die sich international ausbreiten und unter dem gleichen Erscheinungsbild ganz unterschiedliche Formen von Selbstverwirklichung, Selbständigkeit, Selbstbehauptung und Abhängigkeit ausagieren können."

(Ferchhoff, W., Neubauer, G.: Jugendkulturelle Stile zwischen Selbstinszenierung und Vereinnahmung.)

Damit ist aber auch verbunden, dass eine ganz klare und auch durchzusetzende Abgrenzung nur bei wenigen Jugendkulturen möglich ist, z.B. bei Skinheads, Punks und Autonomen, aber auch da sind in der Gegenwart Vermischungen mit anderen jugendkulturellen Stilen zu erkennen.

Jugendkulturen lassen sich allgemein durch vier Momente charakterisieren. Sie sind:

  • Musikkulturen, d.h. spezielle Musikrichtungen spielen für die einzelnen Szenen eine dominierende Rolle, wobei das keine Ausschließlichkeit bedeutet;
  • Sinnkulturen, d.h. sie geben Antworten auf für Jugendliche existentielle Fragen wie: "Wer bin ich?", "Wer könnte ich sein?", "Wofür setze ich mich ein?", "Was sind meine Lebensziele?" usw.,
  • Körperkulturen, dabei kommt neben anderen auch der Gewaltaspekt ins Spiel und
  • Kreativkulturen, d.h. eigentlich alle Jugendkulturen haben spezifische Formen von Kreativität entwickelt.

Welche Rolle spielen nun Jugendkulturen für die Sozialisation von Jugendlichen? Dabei sind im wesentlichen drei Momente hervorzuheben:

  1. Jugendkulturen und die damit verbundenen Szenen, Cliquen und peer-groups bieten für Jugendliche und junge Erwachsene Gemeinschaft, Gemeinsamkeit, Gefühle der Geborgenheit und Zugehörigkeit. In der Szene, in der Clique fühlt man sich verstanden und aufgehoben. Für einen Teil von Jugendlichen stellen solche Orientierungen und Szenen auch die "letzte Rückzugsmöglichkeit" dar, ein Beispiel dafür sind Punk-Szenen für Straßenkinder. Jugendkulturen sind wesentliche Erfahrungsräume, in denen die Jugendlichen ihre Identität entwickeln und mit anderen Gleichaltrigen erproben können.
  2. Jugendkulturen sind die permanente Arbeit an der Unterscheidung, an der Abgrenzung, an der Differenz. Diese Abgrenzung geschieht zum Teil in aggressiven Formen, bedeutet oft auch sozialräumliche Abgrenzung und ist mit Gewalt verbunden. Jugendkulturelle Zugehörigkeit bedeutet auch Rebellion, Protest, Widerstand und Provokation. Dabei werden vielfach Themen aus der Gesellschaft aufgegriffen und überspitzt pointiert..
  3. Jugendkulturen bieten Orientierung und helfen bei der Suche nach dem Sinn. Hinter den Entscheidungen und Wahlen für bestimmte Szenen und Aktivitäten stecken immer auch Lebens- und Alltagserfahrungen, die in der familialen Sozialisation ihren Ausgangspunkt haben und durch gesellschaftliche Strömungen verstärkt werden. Das Hineingehen in solche Szenen und Gruppen kann dabei aus ganz unterschiedlichen Motiven erfolgen. Einmal weil es "in" ist, so üben seit einigen Jahren rechte Einstellungen, Szenen und die damit verbundenen kulturellen Aspekte offenbar eine besondere Anziehungskraft auf bestimmte Teile der Jugendlichen aus, zum anderen weil man eine "Nische" sucht und schließlich weil man über entsprechende Einstellungen verfügt, die sich in solchen Gruppen und Szenen auch umsetzen lassen.

Jugendkulturelle Aktivitäten sind für Jugendliche also sowohl Suche nach Identität als auch vielfach Durchgangsstadium auf dieser Suche, denn das Engagement in verschiedenen Gruppen und Szenen und die damit verbundene Selbststilisierung sind in der Regel von begrenzter Dauer. Was zunächst sicher schien, wird mit der Alltäglichkeit der Aktivitäten wieder hinterfragt. So vollziehen sich manchmal recht schnelle Wechsel in der Orientierungen:

"Es soll... Stämme Jugendlicher gegeben haben, die vom Kostüm des Chaos-Punks über die schwarze Szene der Gruftis sowie mit einem Abstecher zu den Faschos bis zur abermaligen Wende in den Schoß der Jesu-Freaks diverse jugendkulturelle Angebote ergriffen haben."

(Ferchhoff, W., Neubauer, G.: Jugendkulturelle Stile zwischen Selbstinszenierung und Vereinnahmung.)

Damit wird deutlich, dass die jugendliche Identitätsfindung meist ein offener und auch chaotischer Suchprozess ist. Was zunächst faszinierend erscheint, steht sehr schnell auf dem Prüfstand des Alltags und ist mit Enttäuschungen verbunden und mit der Frage: "Ist es das?" und die Suche geht weiter. Die Bedeutung von Gruppenzugehörigkeiten für das politische Verhalten von Jugendlichen ergibt sich daraus, dass sich politische Interessen und Einstellungen im Verlauf der Jugendphase erst relativ spät stabilisieren. Aufgrund des strukturellen Wandels der Jugendphase werden Jugendkulturen und die damit verbundenen Gruppen und Szenen zunehmend wichtiger für die politische Sozialisation.

Obwohl es bereits zu DDR-Zeiten die verschiedensten jugendkulturellen Strömungen gab, waren sie doch mit dem negativen(staatlichen) Aspekt des Andersseins behaftet, waren aber für die Betroffenen eine Nische. Im Rahmen der gesellschaftlichen Transformation und im Zusammenhang mit dem Wegbrechen von jugendinfrastrukturellen Einrichtungen stellen besonders in den neuen Bundesländern diese Gruppen und Szenen vielfach ein stabilisierendes Moment für die Jugendlichen mit ihren Desintegrationserfahrungen in vielen Lebensbereichen dar. Hier haben sie die Möglichkeit, neues Selbstbewusstsein zu finden, auch wenn die Äußerungsformen dieses Selbstbewusstseins oft außerordentlich problematisch sind. Erlebte Frustrationen können als allgemeine Erfahrungen kompensiert werden, die Gruppe/Szene gibt ihnen gleichzeitig auch einen neuen Sinn.

"Und: keine Handlungspraktiken von Jugendlichen sind gesichert, sie sind veränderbar. Dies bedeutet: es gibt Menschen, die in jugendkulturell gestalteten environments auf Dauer bleiben; die Mehrzahl durchschreitet sie ohne vorhersagbare Folgen für ihre Persönlichkeitsentwicklung"

(Baacke, D.: Jugend und Jugendkulturen)

Auch andere weisen auf diese Tendenz hin:

"Es ist nicht vorhersehbar, ob diese rechtsradikale Orientierung, die sich auch über rechte Rockmusik ausdrückt, nur ein kurz- oder mittelfristiges Phänomen darstellt. Einiges deutet jedenfalls darauf hin, dass es sich dabei für viele Jugendliche nur um ein Übergangsstadium handelt, das Funktion und Bedeutung erhält in einer Lebensphase, da die Verbindung zwischen Herkunftsmilieu und politischer Orientierung nicht sonderlich gefestigt erscheint. Mag die Szene sich hartnäckig halten: Im Leben des (und seltener der) einzelnen spielt zumindest die hardcore-Variante des Rechtsextremismus eine Rolle von begrenzter Dauer." (Lauffer, J.: Ein Gespenst mit neuem Leben – Thesen zu einer rechten Jugendkultur.)

Jugendkulturen verändern Jugendliche. Sie können eine Gefahr darstellen, aber auch die Chance, wichtige soziale Erfahrungen zu machen.

Jugendkulturen sind durchaus politisch (wenn auch in unterschiedlichem Maße) sowie auf die Gesellschaft bezogen, da sie Reflexionen der gesellschaftlichen Bedingungen sind,

auch wenn sich viele Szenen nicht unmittelbar auf die Politik beziehen. Jugendkulturen sind in die Gesellschaft eingebunden, somit sind sie auch politisch, beziehen Stellung und reagieren auf die Gesellschaft.Sie sind oft provokativ überhöhte Reaktionen und Antworten auf Probleme und Fragen die in der Gesellschaft nicht gestellt, tabuisiert oder verdrängt werden. Typische Beispiele dafür sind die Diskussion über die Ausländer/Asylbewerberproblematik, die von rechten und linken Jugendkulturen in spezifischer Weise reflektiert werden und auch in die Schulen hineingetragen werden.

Wenn es um das Verhältnis von Jugendkulturen und politischem Extremismus und Gewalt geht, so geraten vor allem rechte Skinheads und die damit verbunden rechts und "national" orientierten Jugendlichen auf der einen Seite sowie die Autonomen und mit Einschränkung linke Punks auf der anderen Seite in das Blickfeld. Vor allem bei den angeführten rechten Gruppierungen wie den Skinheads und bei den Autonomen handelt es sich um jene Jugendkulturen, in denen am stärksten zumindest Versatzstücke rechts- bzw. linksextremistischer Theorien eine Rolle spielen. Obwohl beide Richtungen Antipoden in vielen gewaltsamen Auseinandersetzung der letzten Jahre waren und auch heute noch sind, gibt es doch gemeinsame Momente, die im Hinblick auf den Einfluss rechts- bzw. linksextremistischer Orientierungen von Bedeutung sind und die mit der historischen Entstehung dieser jugendkulturellen Richtungen verbunden sind. Worin bestehen diese Momente?

Erstens entstanden beide Richtungen – also Skinheads auf der einen und Autonome auf der andern Seite faktisch als Abwehr- und Protestbewegungen und –kulturen, die bestimmte soziale Milieus repräsentierten. Der junge Skin in Großbritannien – dort entstand diese Richtung - wollte Kämpfer sein für den Erhalt der schwindenden Privilegien des weißen Arbeiters. Die Anfänge der autonomen Bewegung liegen Ende der sechziger Jahre in Italien. Hier verbanden sich Studenten der italienischen Massenuniversitäten mit ungelernten Arbeitern in den norditalienischen Großbetrieben zu Arbeitskämpfen in militanter Abgrenzung zu den Gewerkschaften und der Kommunistischen Partei. Später flossen die Ideen und auch Formen dieser Bewegung mit ähnlichen Richtungen (Spontis usw.) in der Bundesrepublik zusammen.

Zweitens waren beide Richtungen von Anfang an mit jugendkulturellen und politischen Momenten verbunden. Spezielle Musik- und andere Stile zeigen das. Zugleich wurden beide Bewegungen von Anfang an auch stark politisiert, die Skinheads z.B. durch das damalige gesellschaftliche Klima in Großbritannien, dass sich z.B. stark gegen Ausländer und Einwanderer richtete.

Drittens wurden rechts- bzw. linksextremistische Orientierungen auch deswegen aufgenommen, weil sie mit Feindbildern verbunden sind. "Feinde" lassen sich bekämpfen, sie tragen auch "Schuld" an der jeweiligen Situation, von Feinden kann man sich abgrenzen.

So stellen Findeisen und Kersten in Bezug auf die Situation in den neuen Bundesländern fest:

"Wir sind die outcasts, wir sind die underdogs, die wirklichen Opfer, lautet die Botschaft der rechten Skins Ost. Im Zeichen der Demütigung werden wir euch selber demütigen. De facto verkörpern rechte Glatzen Ost den Verlierer, sowohl was ihre Rechte als Männer wie als Arbeiter betrifft. Auch die von ihnen in der Konfrontation mit den Westdeutschen erlebte Erniedrigung trägt zu dieser Identitätsfindung bei. Aber es gelingt ihnen daraus so etwas wie eine Heldenrolle zu machen. Wenn diese Motive eine Verbindung mit nationalsozialistischen Ideen eingehen, dann auch deshalb, weil das Hitlerregime beide Typen, den Arbeiter und harten Mann verherrlichte. Und weil der Rückgriff auf die Nazis im wiedervereinigten Deutschland, das sein politisch-gesellschaftliches Selbstverständnis aus der Gegnerschaft zu eben diesem totalitären Regime und einer auf den Boden gezwungenen Ex-DDR bezieht, Televisibilität verspricht. Und last not least, weil eine Selbstdefinition als Neonazi ihnen die Opferrolle immer wieder aufs neue bestätigt, durch die empörten Aufschreie, die ihre Auftritte begleiten."

(Findeisen, H.-V., Kersten, J.: Der Kick und die Ehre. Vom Sinn jugendlicher Gewalt.)

Wichtig ist dabei sicher, dass das nicht nur auf jene Jugendlichen zutrifft, deren gesellschaftliche Situation als underdog und Verlierer beschrieben werden kann.

Ein vierter Aspekt besteht schließlich darin, dass im Verhältnis beider Richtungen zueinander wesentliche Elemente rechts- bzw. linksextremistischer Einstellungs- und Verhaltensweisen zum Ausdruck kommen, wie die Ablehnung jeglichen Diskurses, der Anspruch, über die absolute Wahrheit zu verfügen und die Gewaltakzeptanz und –anwendung. "Glatzen klatschen" und "Zecken platt machen" sind die entsprechenden Ausdrucks- und Handlungsformen. Sicher spielt auch in anderen jugendkulturellen Richtungen eine mit Gewalt verbundene aggressive Abgrenzung eine Rolle, aber kaum so politisch unterlegt wie bei den rechts- bzw. linksextremistisch orientierten Jugendkulturen.

Was das Verhältnis dieser jugendkulturellen Richtungen zu organisierten Formen des politischen Extremismus z.B. in Form politischer Parteien betrifft, sind folgende Anmerkungen zu machen: Jugendkulturen bewegen sich in der Regel in der Distanz zu politischen Parteien und Organisationen. So lehnen z.B. die Autonomen trotz aller Diskussionen der letzten Jahre feste Organisationsformen ab und distanzieren sich von linksextremistischen Organisationen bzw. deren Überresten in der Bundesrepublik. Auch die verschiedenen von Skinheads und deren Sympathisanten geprägten rechten jugendkulturellen Strömungen sind nicht fest organisiert. In den neuen Bundesländer gab und gibt es vielfältige Bemühungen, z.B. der NPD und der DVU hier Einfluss zu gewinnen. Das ist bisher aber höchstens partiell gelungen. Insofern scheint es in der Auseinandersetzung mit diesen Phänomenen unbedingt notwendig zu differenzieren zwischen extremistisch orientierten Jugendkulturen und politischen Organisationen. Das ist auch für die Auseinandersetzung mit solchen Erscheinungen an den Schulen wichtig.

 

Zur Charakteristik des Rechtsextremismus

Dieser soziologische Rechtsextremismusbegriff wird durch zwei wesentliche inhaltliche Grundelemente charakterisiert

1. durch die Ideologie der Ungleichheit von Menschen; diesem zentralem integrierenden Kernstück rechtsextremer Politikkonzepte entsprechen u.a. folgende Elemente:

  • nationalistische Selbstüberhöhung
  • Rassismus und Fremdenfeindlichkeit
  • Unterscheidung von lebenswertem und unwertem Leben
  • Behauptung natürlicher Hierarchien
  • totalitäres Normverständnis, d.h. Ausgrenzung des Andersseins.

2. Der Gewaltperspektive und Gewaltakzeptanz als zentralem Kernstück rechtsextremistischen Politikverhaltens entsprechen u.a. folgende Elemente:

  • Ablehnung rationaler Diskurse und Überhöhung von Irrationalismen
  • Betonung des alltäglichen Kampfes ums Dasein
  • Ablehnung demokratischer Regelungsformen sozialer und politischer Konflikte
  • Betonung autoritärer und militaristischer Umgangsformen und Stile
  • Gewalt als normative Aktionsform zur Regelung von Konflikten.

Nach HEITMEYER ist in diesem Sinne von rechtsextremistischen Orientierungsmustern vorrangig dann zu sprechen wenn diese beiden Grundelemente zusammenfließen, wenn also die Ideologie der Ungleichheit zumindest mit der Akzeptanz der Gewalt als Handlungsform verbunden ist.

Andere , z.B. DEMIROVIC und PAUL bezeichnen diese Orientierungsmuster als "autoritäre Einstellungsmuster", die durch die Kriterien Demokratiefeindlichkeit, Fremdenfeindlichkeit und Nationalismus gekennzeichnet sind. (Demirovic, W., Paul, G.: Demokratisches Selbstverständnis und die Herausforderung von rechts: Student und Politik in den neunzige r Jahren. Frankfurt/Main 1996, S. 212.)

Dieser soziologische Rechtsextremismusbegriff ist dadurch gekennzeichnet, dass er die Bedeutung der Sozialisation des Individuums in den Mittelpunkt seiner Betrachtungen und Überlegungen rückt. Bedingung für das Entstehen rechtsextremistischer Einstellungen bei Jugendlichen ist die Existenz von entsprechenden Weltanschauungen in der Gesellschaft. Jugendliche kristallisieren diese Weltanschauungen in Form von rechtsextremen "Ideologemen", d.h. sie sind Träger gesellschaftlich weit verbreiteter Einstellungen und Orientierungsmuster. Sie nehmen damit in mancher Hinsicht eine Stellvertreter-Rolle ein, in der sie die geheimen Wünsche und Auffassungen einer Mehrheit der Bevölkerung (vielleicht der eigenen Eltern) zu verwirklichen meinen.

"Die jugendlichen Gewalttäter könnte man sozusagen als >extrem normal< bezeichnen." (Leggewie, C.: Jugend, Gewalt und Rechtsextremismus. In: Otto,H.-U.; Merten, R. (Hrsg.): Rechtsradikale Gewalt im vereinigten Deutschland. Opladen 1993, S. 122.)

Besondere Bedeutung haben in diesem Zusammenhang gesellschaftliche Modernisierungs- und im Falle der neuen Bundesländer Transformationsprozesse. Von Jugendlichen wird eine hohe Anpassungsbereitschaft an die sich wandelnden gesellschaftlichen Strukturen und Leitbilder verlangt. Gleichzeitig verlieren andere wichtige gesellschaftliche Strukturen ihre Bindungs- und Vorbildfunktion. Die Widersprüche zwischen den gesellschaftlichen Postulaten wie Demokratie, soziale Gerechtigkeit und Gleichbehandlung usw. und der erlebten und gelebten gesellschaftlichen Realität erschweren zudem eine positive Identifizierung mit der bestehenden Gesellschaftsordnung. Besonders Jugendliche sind daher verstärkt Orientierungsproblemen ausgesetzt.

Von wesentlicher Bedeutung für die Analyse rechtsextremistischer Potentiale ist daher jener Teil von Jugendlichen und jungen Erwachsenen, die in ihren Einstellungen rechtsextremistischen Orientierungsmustern folgen. Untersuchungen, die sich vorwiegend auf den organisierten Rechtsextremismus konzentrieren, ergeben ein verzerrtes Bild, da sie nicht in der Lage sind, das gesellschaftliche Klima zu erfassen, in dem rechtsextremistische Organisationen agieren. Dies hat zwei Folgen: Verbote solcher Organisationen erscheinen als ein vermeintlicher Lösungsansatz; Jugendliche, die ihre Mitgliedschaft in einer solchen Organisationen zeitweise oder ganz aufgeben, geraten somit aber aus dem Blickfeld. Die Entwicklung in den 90er Jahren bestätigt diese Feststellung. So war das Verbot einer ganzen Reihe von rechtsextremistischen Organisationen in der Bundesrepublik nicht mit einem signifikanten Rückgang rechtsextremistischer Aktivitäten und Gewalttaten verbunden. (Siehe: Bundesministerium des Innern, Verfassungsschutzbericht 1998, Bonn 1999, S. 20.)

In diesem Zusammenhang verweist z.B. HEITMEYER darauf, dass mit einer Aufgabe der Mitgliedschaft in einer rechtsextremistischen Organisation keineswegs automatisch ein Orientierungswechsel verbunden ist. (Heitmeyer, W.: Rechtsextremistische Orientierungen bei Jugendlichen, Weinheim/München 1992, S. 23ff.)

Vielmehr sind rechtsextremistische Orientierungen Entwicklungsverläufen unterworfen, die in engem Zusammenhang mit der Entwicklung der sozialen Verhältnisse sowie der materiellen und kulturellen Teilhabe stehen. Aktuelle Handlungsfähigkeit und individuelle Zukunftsplanung von Jugendlichen bedürfen eines stabilen Orientierungsrahmens, der sich aus vergangenen Erfahrungen und aktuellen Erlebnissen entwickelt. Diese Orientierungsmuster umfassen dabei gleichermaßen Gesellschafts- und Selbstbilder, die als Leitbilder sozialen Handelns dienen. Sie sind durch drei wesentliche Bestandteile geprägt:

  1. biographische Erfahrungen,
  2. aktuelle Erlebniseindrücke und
  3. Zukunftsbilder und <96>wünsche.

Darüber hinaus werden drei Gruppen von Jugendlichen unterschieden bei denen rechtsextremistische Orientierungsmuster vorzufinden sind. Das sind:

  1. Organisierte rechtsextremistische Jugendliche,
  2. Jugendliche in rechten Jugendkulturen und
  3. Jugendliche mit rechtsextremistischen Einstellungen.

Die Übergänge zwischen diesen Gruppen sind fließend. Eine Identifikation mit rechtsextremistischen Orientierungsmustern muss aber nicht zwingend einher gehen mit einer größeren Bereitschaft zu einer Mitgliedschaft in rechtsextremistischen Organisationen. Auch hierfür trifft sicher die Einschätzung der 13. SHELL-Studie von 2000 zu, dass Jugendliche und junge Erwachsene wenig Interesse haben, sich an politische Parteien und Bewegungen dauerhaft zu binden. (Jugendwerk der Deutschen Shell (Hrsg.): Jugend 2000. Opladen 2000, S.264f.)

Zusammenfassend ist festzustellen, dass der Rechtsextremismus im politischen Alltag in verschiedenartigen Erscheinungen auftritt. Wichtig ist vor allem die Unterscheidung zwischen rechtsextremistischen Einstellungen und rechtsextremistischem Verhalten. Diese Differenzierung ist aus zwei Gesichtspunkten heraus notwendig: politische Einstellungen sind in der Regel dem politischen Verhalten vorgelagert, d.h. sie schlagen sich nicht zwangsläufig in einer politischen Praxis wie der Mitgliedschaft in Parteien, oder dem Wahlverhalten nieder. (Das trifft im übrigen nicht nur auf den Rechtsextremismus sondern generell zu.) Daher ist also das rechtsextremistische Einstellungspotential erheblich umfassender als das Verhaltenspotential. Politische Einstellungen sind also wesentliche Voraussetzung für politisches Handeln. Andererseits können Einstellungen aber auch aus konkretem Verhalten entstehen, z.B. durch das Eingebundensein von Jugendlichen in entsprechende Cliquen und deren Aktivitäten. Dort steht vielfach zunächst die Teilnahme in der Gruppe im Vordergrund, daraus können sich dann die entsprechenden Einstellungen und Orientierungen entwickeln und auch radikalisieren. Dieser Unterscheidung wird in Bezug auf den Rechtsextremismus mit den Begriffen "latenter" und "manifester" Rechtsextremismus Rechnung getragen. (Stöss, R.: Rechtsextremismus im vereinten Deutschland, Bonn 1999, S 23.)

Die wesentlichen Elemente rechtsextremistischer Einstellungen wurden schon weiter oben beschrieben und sind vor allem Autoritarismus, Nationalismus, Fremdenfeindlichkeit und Rassismus sowie Darstellungen, die den Nationalsozialismus glorifizieren bzw. verharmlosen.

Wenn es um das rechtsextremistische Verhalten geht so sind zumindest folgende Ebenen zu unterscheiden:

  • Wahlverhalten,
  • Mitgliedschaft in einer Partei oder Organisation und
  • Protestverhalten und Gewalt.

Eine andere sehr wichtige Differenzierung auf der Verhaltensebene ist die Unterscheidung zwischen zielgerichteten, d.h. einem politischen Programm verpflichteten Verhalten und Protestverhalten bei dem vor allem das Moment der Provokation und der Erzeugung von Öffentlichkeit im Vordergrund steht. Das trifft sicher auf viele Erscheinungen und Verhaltensweisen zu, die insbesondere mit jugendkulturellen Gruppen und Szenen verbunden sind. Die Übergänge sind dabei oft fließend.

"Protestverhalten kann (muss aber nicht) eine Vorstufe zu zielgerichtetem politischen Verhalten sein, Protest mündet nicht zwangsläufig in politisch aktiven Rechtsextremismus. Umgekehrt rekrutiert sich der aktive Rechtsextremismus nur partiell aus dem Protestpotential." (Stöss, R.: Rechtsextremismus im vereinten Deutschland, Bonn 1999, S 24.)

Die weiter oben dargestellten Dimensionen des Rechtsextremismus sind genau voneinander zu unterscheiden. So STÖSS:

"Sie haben jeweils ihren eigenen Stellenwert und oft sogar eigenständige Ursachen. Dessen ungeachtet bilden sie nur gemeinsam den Rechtsextremismus. Es ist unzulässig nach dem Prinzip pars pro toto von einer einzigen Dimension auf das Gesamtphänomen zu schließen. Dennoch kommt es immer wieder vor, dass fremdenfeindliche Einstellungen oder die Wahl rechtsextremer Parteien mit Rechtsextremismus gleichgesetzt wird." (Ebenda)